SKKN Phương pháp giải nhanh một số dạng bài tập hóa học hữu cơ thường gặp ở trường THPT

Nội dung text: SKKN Phương pháp giải nhanh một số dạng bài tập hóa học hữu cơ thường gặp ở trường THPT

1. PHẦN MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Trong ch­¬ng tr×nh THPT, Ho¸ häc lµ bé m«n khoa häc tù nhiªn cã vai trß quan träng trong nhµ tr­êng phæ th«ng. M«n ho¸ häc cung cÊp cho häc sinh mét hÖ thèng kiÕn thøc phæ th«ng, c¬ b¶n vµ thiÕt thùc ®Çu tiªn vÒ ho¸ häc, rÌn cho häc sinh ãc t­ duy s¸ng t¹o vµ kh¶ n¨ng trùc quan nhanh nh¹y. V× vËy gi¸o viªn bé m«n ho¸ häc cÇn h×nh thµnh ë c¸c em mét kü n¨ng c¬ b¶n, thãi quen häc tËp vµ lµm viÖc khoa häc lµm nÒn t¶ng ®Ó c¸c em ph¸t triÓn kh¶ n¨ng nhËn thøc vµ n¨ng lùc hµnh ®éng. H×nh thµnh cho c¸c em nh÷ng phÈm chÊt cÇn thiÕt nh­ cÈn thËn, kiªn tr×, trung thùc, tØ mØ, chÝnh x¸c, yªu thÝch khoa häc. Nhằm đạt được mục tiêu đào tạo ra thế hệ những người lao động đáp ứng nhu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, ngành giáo dục đào tạo phải tiến hành đổi mới trên mọi mặt: nội dung, phương pháp, hình thức, phương tiện, Trong đó, trọng tâm là đổi mới phương pháp, đổi mới phương tiện là quan trọng. Công cuộc đổi mới PPDH và phương tiện dạy học (PTDH) đã được Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII chỉ rõ: “Đổi mới PPDH – đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo cho người học, từng bước áp dụng phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh” Trong đổi mới hoạt động dạy học hóa học, vai trò của BTHH đặc biệt quan trọng nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ của bộ môn hóa học, đi tới mục tiêu nâng cao một bước cơ bản chất lượng học tập cho học sinh (HS), tạo ra một môi trường giáo dục mang tính tương tác cao chứ không đơn thuần chỉ là “thầy đọc, trò chép” như kiểu truyền thống, HS được khuyến khích và tạo điều kiện để chủ động tìm kiếm tri thức, sắp xếp hợp lý quá trình tự học tập, tự rèn luyện của bản thân mình. Hóa học là môn khoa học thực nghiệm, do đó dạy và học hóa học không chỉ dừng lại ở việc truyền đạt và lĩnh hội kiến thức khoa học mà còn phải nâng cao tính thực tiễn của môn học: rèn luyện các kỹ năng, kỹ xảo thực hành, nâng cao
2. khả năng vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn sản xuất. Trong dạy học hóa học, bài tập hóa học (BTHH) là nguồn quan trọng để HS thu nhận kiến thức, củng cố khắc sâu những lí thuyết đã học phát triển tư duy sáng tạo của học sinh, nâng cao năng lực nhận thức. Tuy nhiên việc bố trí thời lượng trong làm bài cho phần kiến thức, bài tập hóa học rất ít đặc biệt với các bài tập trắc nghiệm. Do vậy đa số học sinh THPT hiện nay gặp rất nhiều khó khăn trong việc phân loại và tìm ra phương pháp giải phù hợp theo yêu cầu của ngành giáo dục về “Đổi mới phương thức kiểm tra đánh giá chất lượng học sinh trong dạy học hóa học ở trương THPT” theo đó các bài tập được ra theo hướng tăng cường bản chất hóa học hạn chế những tính toán quá phức tạp trong một bài tập, vì vậy học sinh cần nắm được bản chất hóa học của đề bài để từ đó đưa ra phương pháp giải tối ưu nhất. Với những lý do trên, tôi đã chọn nghiên cứu đề tài: “ Phương pháp giải nhanh một số dạng bài tập hóa học hữu cơ thường gặp ở trường THPT ”. NỘI DUNG Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG PPGN BÀI TOÁN HÓA HỌC HỮU CƠ TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC 1.1. Thực trạng dạy học hóa học ở trường THPT hiện nay Đổi mới chương trình giáo dục phổ thông, mà trọng tâm là đổi mới PPDH đã thực sự được chuẩn bị từ những năm đầu của thập kỷ 90 của thế kỷ XX, đặc biệt là sau Nghị quyết số 40/2000/QH10 của Quốc hội khóa X, cho đến nay đã thực hiện được một số thành công mới: - Chú trọng tới vấn đề tăng cường hoạt động tích cực nhận thức của HS. - Khuyến khích sử dụng các PPDH tích cực trong hoạt động dạy học. - Đầu tư phương tiện dạy học hiện đại. - Nâng cao tính cơ bản, tính thực tiễn, tính hiện đại của chương trình học. - HS hoạt động độc lập, tích cực hơn và có khả năng làm việc theo nhóm cao hơn trước đây. Tuy nhiên, trong quá trình thực hiện ở mỗi địa phương, do các nguyên nhân khách quan và chủ quan, thực trạng dạy học nói chung và PPDH hoá học nói riêng còn nhiều hạn chế, chất lượng chưa đều:
3. A. 5,411g B. 4,115g C. 5,114g D. 4,511g Thí dụ 3: Cho 4,2g hỗn hợp gồm rượu etylic, axit axetic, axit fomic tác dụng vừa đủ với Na thấy thoát ra 0,672 lít H 2 (đktc) và 1dd. Cô cạn dd thu được hỗn hợp rắn X. Khối lượng của X là: A. 2,55g B. 5,52g C. 5,25g D. 5,05g Suy luận: Cả 3 hợp chất trên đều có 1 nguyên tử H linh động → Số mol Na = 2nH2 = 2.0,03 = 0.06 mol Áp dụng ĐLBTKL: → mX = 4,2 + 0,06(23 - 1) = 5,52g. Thí dụ 4: Chia hỗn hợp 2 anđehit no đơn chức làm 2 phần bằng nhau: P1: Đem đốt cháy hoàn toàn thu được 1,08g H2O 0 P2: Tác dụng với H2 dư (Ni, t ) thì thu hỗn hợp A. Đem A đốt cháy hoàn toàn thì thể tích CO2 (đktc) thu được là: A. 1,434 lít B. 1,443 lít C. 1,344 lít { D. 1,444 lít Suy luận: Vì anđehit no đơn chức nên số mol CO2 = sô mol H2O = 0,06 mol → n n 0,06mol CO2 ( P2) C ( P2) Theo BTNT và BTKL ta có: n n 0,06mol → n 0,06mol C ( P2) C ( A) CO2 ( A) → V 22,4.0,06 1,344 lít CO2 Thí dụ 4: Tách nước hoàn toàn từ hỗn hợp Y gồm 2 rượu A, B ta được hỗn hợp X gồm các olefin. Nếu đốt cháy hoàn toàn Y thì thu được 0,66g CO 2. Vậy khi đốt cháy hoàn toàn X thì tổng khối lượng CO2 và H2O là: A. 0,1103g B. 0,311g C. 0,114g D. 0,113g 17. Phương pháp nhóm nguyên tử trung bình: Nhóm ở đây có thể là số nhóm -OH, -NH2, NO2 Thí dụ1: Nitro hóa benzen thu được 14,1g hỗn hợp gồm 2 chất nitro có khối lượng phân tử hơn kém nhau 45 đvc. Đốt cháy hoàn toàn hỗn hợp 2 chất nitro này được 0,07mol N2. Hai chất nitro đó là: A. C6H5NO2 và C6H4(NO2)2 B. C6H4(NO2)2 và C6H3(OH)3 C. C6H3(NO2)3 và C6H2(NO2)4 D. C6H2(NO2)4 vàC6H(NO2)5
4. Suy luận: Gọi n là số nhóm NO2 trung bình trong 2 hợp chất nitro. Ta có CTPT tương đương của 2 hợp chất nitro: C6 H 6 n (NO2 )n (n x =2 Vậy số nguyên tử C là 2 n Mặt khác 1mol CxHy – (OH)n phản ứng  H2 2 0,25 mol CxHy – (OH)n phản ứng  0,138 mol H2 n = 1,104 => n1 = 1 n2 = 2
5. Kết luận chương 2 Từ cơ sở lý luận và thực tiễn của việc sử dụng BTHH xây dựng các dạng bài tập trắc nghiệm về hợp chất hữu cơ và phương pháp giải nhanh cho từng dạng chúng tôi thực hiện được các công việc sau: - Sử dụng các bài toán hoá học là một nguồn kiến thức cung cấp cho học sinh nhằm nâng cao năng lực nhận thức, tư duy sáng tạo, khả năng vận dụng kiến thức vào thực tế. - Ứng dụng phương pháp giải nhanh với một số dạng bài toán hữu cơ tiêu biểu, xây dựng các bài tập có nội dung theo xu thế ra đề hiện nay trong chương trình hóa học hữu cơ lớp 11, 12 THPT. Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm Mục đích của thực nghiệm sư phạm là để kiểm tra, đánh giá tác dụng của việc sử dụng phương pháp giải nhanh một số dạng toán hóa hữu cơ trong quá trình giảng dạy phần hóa học hữu cơ lớp 11 ( bài tập nâng cao) ở trường THPT. Kết quả thực nghiệm sư phạm phải trả lời được các câu hỏi sau: ▪ Sử dụng phương pháp giải nhanh trong dạy học hóa học có nâng cao hứng thú học tập, tăng cường các hoạt động học tập của HS không? ▪ So sánh chất lượng học tập của HS có sự tham gia của phương pháp giải nhanh trong QTDH và chất lượng học tập của HS trong QTDH bình thường. 3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm - Nghiên cứu chương trình hóa học hữu cơ lớp 11,12 và các bài tập để lựa chọn các nội dung thực nghiệm sư phạm. - Tìm hiểu thực tiễn dạy học ở trường phổ thông về các mặt: giảng dạy lý thuyết và vận dụng lý thuyết làm bài tập.
6. - Tổ chức thực nghiệm sư phạm một số bài dạy cụ thể có sử dụng phương pháp giải nhanh để khẳng định tính hiệu quả và tính khả thi. 3.3. Quy trình thực nghiệm sư phạm 3.3.1. Nội dung thực nghiệm sư phạm Thời gian:. Thực nghiệm sư phạm ở hai trường: ▪ Trường THPT . ▪ Trường THPT Ở lớp thực nghiệm: GV sử dụng bài giảng được thiết kế có sử dụng các phương pháp giải toán nhanh Ở lớp đối chứng dạy hoàn toàn theo PPDH truyền thống thông thường. 3.3.2. Phương pháp thực nghiệm sư phạm a. Chọn đối tượng thực nghiệm sư phạm Chọn HS: chọn ngẫu nhiên và chọn luôn cả lớp. Do điều kiện khách quan, chúng tôi chọn những lớp học ban . - Trường THPT1: chọn 2 lớp, trong đó có 1 lớp thực nghiệm (có tổng là 20 HS) và lớp đối chứng ( có tổng là 18 HS). - Trường THPT2: chọn 2 lớp, trong đó có 1 lớp thực nghiệm (có HS) và lớp đối chứng (có HS). Các lớp thực nghiệm (TN) và lớp đối chứng (ĐC) được chọn tại mỗi trường tương đương nhau về số lượng HS, điều kiện học tập, trình độ nhận thức và đều do cùng một GV dạy, cuối đợt thực nghiệm đều kiểm tra chung một đề trắc nghiệm khách quan. b, Tiêu chí đánh giá. Kết quả thực nghiệm sư phạm được đánh giá qua các mặt sau:
7. • Chất lượng hiểu bài, nắm vững kiến thức của HS: Được đánh giá qua bài kiểm tra và trao đổi với GV trực tiếp giảng dạy. • Hiệu quả giờ học: Được đánh giá qua: ✓ Hiệu quả truyền đạt thông tin: Sự tiếp thu thông tin qua các phương pháp giải toán nhanh, sự tiếp thu các thông tin khác trong bài học ✓ Tính tích cực, chủ động của HS thông qua việc trao đổi thông tin với nhau, chia sẻ quan điểm trong việc suy luận giải thích các kết quả bài toán, kỹ năng làm việc tập thể của HS ✓ Sự hứng thú và hiệu quả học tập: Sự chú ý, thái độ học tập, xây dựng bài, ghi chép, thực hiện phiếu học tập, kết quả bài kiểm tra ✓ Thời gian GV dành cho việc tổ chức, hướng dẫn, trong QTDH. • Quan sát giờ học: theo các nội dung sau: ✓ Tiến trình lên lớp của GV và hoạt động của HS trong tiết học. ✓ Tính tích cực của HS trong hoạt động xây dựng bài. ✓ Khả năng lĩnh hội kiến thức của HS qua các bài kiểm tra. ✓ Trao đổi với GV và HS. • Các bài kiểm tra. ✓ Đánh giá việc nắm kiến thức. ✓ Đánh giá khả năng minh họa của các thí dụ. ✓ Đánh giá khả năng vận dụng kiến thức thông qua các bài tập • Ý kiến chuyên gia: ✓ Trao đổi ý kiến với các GV trực tiếp giảng dạy. ✓ Trao đổi ý kiến với các GV giàu kinh nghiệm. 3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 3.4.1. Kết quả qua quan sát các giờ dạy
8. Qua quan sát các giờ dạy ở lớp TN và lớp ĐC, chúng tôi rút ra một số nhận xét như sau: • So với giờ dạy truyền thống thông thường, ở các lớp dạy học có sử dụng phương pháp giải nhanh, không khí học tập sôi nổi hơn hẳn, HS cũng chú ý vào bài giảng và tham gia xây dựng bài tích cực hơn. • Những lập luận logic khoa học giúp HS có thể ghi nhớ và ghi nhớ lâu nội dung bài học. •Ở các tiết dạy thực nghiệm, thời gian trình bày bài giảng, hứng dân giải ít, do đó thời gian để GV tổ chức các hoạt động tư duy khác cho HS, tổ chức thảo luận tăng lên. Nhờ đó, thời gian HS nghe giảng ít hơn nhưng các vấn đề được đưa ra nhiều hơn và được giải quyết triệt để hơn, số HS phát biểu xây dựng bài nhiều hơn. • Thông qua các phương pháp suy luận logic được thiết kế, GV có thể rèn luyện các thao tác, kỹ năng giải toán cho HS. 3.4.2. Kiểm tra giả thiết thống kê Nhằm so sánh và đánh giá mức độ hiểu bài của HS ở lớp TN và lớp ĐC, tôi lập bảng thống kê điểm số, bảng phân phối tần suất và tần số lũy tích, bảng phân phối theo học lực, bảng thống kê các tham số. Qua các bảng tôi vẽ đồ thị phân phối tần suất và biểu đồ phân loại HS ở lớp TN và lớp ĐC. Các tham số mà chúng tôi sử dụng: - Giá trị trung bình cộng: Đặc trưng cho sự tập trung số liệu 1 n x  xi . fi (xi ) n i 1 n 2 1 2 - Phương sai: S (xi x) . fi (xi ) n 1 i 1 - Độ lệch chuẩn: S S 2 (Độ lệch chuẩn càng nhỏ, số liệu càng ít phân tán)
9. s - Sai số trung bình cộng (sai số tiêu chuẩn): m n S - Hệ số biến thiên: V 100% x (V cho phép so sánh mức độ phân tán của các số liệu. V càng nhỏ, kết quả có độ tin cậy càng cao) - Độ tin cậy (Td): Độ tin cậy sai khác giữa hai giá trị trung bình phản ánh kết quả của phương án thực nghiệm và đối chứng. x1 x2 td S 2 S 2 1 2 n1 n2 Với: n1, n2 là số HS được kiểm tra ở các khối lớp TN và ĐC. 2 2 s1 , s2 là phương sai của các khối lớp TN và ĐC. x1 , x2 là điểm trung bình cộng của các khối lớp TN và ĐC. Giá trị tới hạn của td là t . Chọn xác suất ( từ 0,00  0,05 ) và bậc tự do k = n1+ n2 - 2. Tra trong bảng phân phối Student + Nếu  t d  ≥ t thì sự sai khác của các giá trị trung bình cộng TN và ĐC là có ý nghĩa với mức xác suất . + Nếu  t d  < t thì sự sai khác của các giá trị trung bình cộng TN và ĐC là chưa có đủ ý nghĩa với mức xác suất . a. Kết quả bài kiểm tra số 1: Lớp thực nghiệm: 11A (THPT Thanh Thủy) và 11A1 (THPT Tản Đà). Lớp đối chứng: 11B (THPT Tản Đà) và 11A2 (THPT Thanh Thủy) Bảng 3.1. Bảng kết quả điểm của bài kiểm tra số 1
10. Điểm số (X ) Nhóm Tổng i Điểm lớp số HS TB 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Thực nghiệm Đối chứng Bảng 3.2. Bảng phân phối tần suất Nhóm Tổng Số % HS đạt điểm Xi lớp số HS 1 2 3 4 5 6 7 8 11 10 Thực nghiệm Đối chứng Bảng 3.3. Bảng phân phối tần suất lũy tích Nhóm Tổng Số % HS đạt điểm Xi trở xuống lớp số HS 1 2 3 4 5 6 7 8 11 10 Thực nghiệm Đối chứng Bảng 3.4. Bảng phân loại kết quả học tập của HS qua bài kiểm tra số 1 Điểm số Nhóm lớp Kém (1-2) Yếu (3-4) TB (5-6) Khá (7-8) Giỏi (11-10) Thực nghiệm
11. Đối chứng Từ bản 3.3. tiến hành vẽ đồ thị đường tích lũy cho nhóm lớp thực nghiệm và đối chứng (trục tung chỉ % số HS đạt điểm Xi trở xuống, trục hoành chỉ điểm số). 120 100 80 Thực nghiệm 60 Đối chứng 40 20 0 0 2 4 6 8 10 12 Từ bảng 3.4. tiến hành vẽ biểu đồ theo lực học cho nhóm lớp thực nghiệm và lớp đối chứng (trục tung chỉ % số HS theo xếp loại, trục hoành chỉ các loại xếp hạng). 40 35 30 25 Thực nghiệm 20 Đối chứng 15 10 5 0 Kém Yếu TB Khá Giỏi
12. Từ các kết quả thể hiện qua bảng số liệu và đồ thị, biểu đồ, có thể rút ra một số nhận xét như sau: - Điểm trung bình của nhóm lớp TN cao hơn nhóm lớp ĐC. - Độ biến thiên V% ở nhóm lớp TN nhỏ hơn nhóm ĐC, chứng tỏ khi sử dụng các mô phỏng vào quá trình giảng dạy là có hiệu quả. - Đường lũy tích ứng với lớp TN nằm phía dưới đường lũy tích ứng với lớp ĐC. Tiến hành kiểm định t: x1 x2 td = 1.18 S 2 S 2 1 2 n1 n2 So sánh t với giá trị t0 tra trong bảng phân phối student với mức ý nghĩa = 0,05 và bậc tự do f = nTN – nĐC – 2 => t = 1,116 Ta thấy td > t , vì vậy giả thiết H0 bị bác bỏ, chấp nhận giả thiết H 1 nghĩa là sự khác nhau giữa các giá trị điểm trung bình của nhóm lớp TN và ĐC có ý nghĩa thóng kê. Như vậy, điểm trung bình của nhóm lớp TN cao hơn nhóm lớp ĐC do áp dụng phương pháp thực nghiệm. Kết luận chương 3: Qua quá trình thực nghiệm sư phạm, chúng tôi đã có cơ sở để khẳng định giả thuyết của mình về hiệu quả của việc vận dụng hệ thống các PPGN vào giảng dạy phần BTHH hóa học hữu cơ lớp 11,12. Cụ thể: • Khi sử dụng hệ thống các PPGN áp dụng cho BTHH hữu cơ vào giảng dạy một cách hợp lý cho thấy hiệu quả truyền đạt thông tin cao hơn, đặc biệt là các kỹ năng giải toán hóa học: HS có kỹ năng tư duy sáng tạo, dựa trên những suy luận logic phù hợp với đặc trưng bộ môn.
13. • Theo kết quả điều tra: Về phía HS: HS thích học môn hóa học hơn, những tiết học luyện tập, ôn tập kiến thức lôi cuốn HS hơn và các hoạt động tư duy vừa sức được tăng lên làm cho HS hứng thú hơn, chống lại thói quen lười biếng trí tuệ trong giờ học. Về phía GV: Sử dụng các PPGN làm người GV đỡ mất nhiều thời gian hướng dẫn giải chi tiết theo phương pháp truyền thống dài dòng, để GV dành nhiều thời gian hơn cho việc tổ chức cho HS thảo luận hoặc phân tích, mở rộng một vấn đề. • Thông qua quan sát tiến trình dạy học trên lớp: với các giờ học có sử dụng PPGN, nội dung kiến thức của bài học được đảm bảo, đồng thời các kiến thức trọng tâm và kiến thức về bản chất hóa học được giảng kỹ hơn. Các bài tập được giải trong thời gian ngắn hơn, không mất nhiều thời gian vào công việc tính toán đại số. Nhờ đó GV có thời gian để khai thác các dạng bài tập nhiều hơn. GV đưa ra nhiều câu hỏi hơn cho HS và có thời gian tổ chức cho HS thảo luận trên lớp, nhờ đó hứng thú học tập và hoạt động nhận thức của HS được nâng cao, lôi cuốn HS tham gia xây dựng bài. • Thông qua bài kiểm tra: Bài kiểm tra được tiến hành sau khi HS học xong bài, bao gồm bài tập định tính và bài tập định lượng. Với việc xử lý bằng phương pháp thống kê có thể khẳng định: việc sử dụng các PPGN một số BTHH hữu cơ một cách hợp lý góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học hóa học ở trường phổ thông. KẾT LUẬN Qua việc nghiên cứu đề tài: “RÈN KỸ NĂNG GIẢI NHANH MỘT SỐ DẠNG BÀI TẬP HỌC HÓA HỌC HỮU CƠ LỚP THPT” chúng tôi đã đạt được một số kết quả như sau:
14. - Chúng tôi đã nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc dạy học hóa học ở trường phổ thông. Nghiên cứu về PPDH trong chương trình hóa học, đặc biệt các dạng bài tập thường gặp trong chương trình hóa học hữu cơ lớp 11,12 THPT. - Trên cơ sở kế thừa và hệ thống hóa các kết quả nghiên cứu về lý luận dạy học đã góp phần làm sáng tỏ nhu cầu và định hướng đổi mới dạy học hóa học, trọng tâm là đổi mới PPDH hóa học theo hướng phát huy tính tích cực của hoạt động nhận thức của HS. Đồng thời đề tài đã khai thác các kỹ năng giải toán hóa phù hợp với định hướng ra đề thi hiện nay. - Thiết kế kế hoạch dạy học, đề xuất biện pháp sử dụng hệ thống PPGN để nâng cao chất lượng dạy và học hóa học hữu cơ THPT theo các PPDH mang tính tích cực cao. - Tổ chức thực nghiệm sư phạm để đánh giá chất lượng và hiệu quả của việc sử dụng PPGN trong dạy học hóa học hữu cơ. Việc sử dụng PPGN một cách hợp lý với các PPDH tích cực kết hợp với hình thức dạy học phong phú, đa dạng sẽ nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học hóa học. - Đổi mới PPDH hiện đang là vấn đề cốt lõi để nâng cao chất lượng dạy học. Đó là một trong những mục tiêu quan trọng nhất trong cải cách giáo dục ở nước ta hiện nay. Tuy nhiên, việc sử dụng các phương pháp giải toán phải tiến hành thường xuyên, có hệ thống, theo từng chủ đề, từng chương các bài tập phải đa dạng và chú ý tới bản chất hóa học nhiều hơn, hạn chế những tính toán mang tính lý thuyết ít xảy ra trong thực tế. Qua đó củng cố khắc sâu kiến thức cho học sinh về những kiến thức đã học, coi BTHH là nguồn kiến thức để HS khám phá. Do đó, để đẩy mạnh việc áp dụng và phát triển PPGN trong dạy học một cách có hiệu quả, không có gì khác hơn, là nhà nước, các cơ quan quản lý Giáo dục tăng cường công tác tập huấn cho giáo viên (đặc biệt là các chuyên đề) để không ngừng nâng cao, hoàn thiện và hiện đại hoá PPDH, công nghệ dạy học; đồng thời hoàn thiện hạ tầng CNTT và truyền thông để mọi trường học đều có thể kết nối vào mạng Internet để giáo viên có điều kiện trao đổi kinh nghiệm, học tập lẫn nhau thông qua các trang Web, các diễn đàn về hóa học. Bên cạnh đó, có sự chỉ đạo đầy đủ, đồng bộ, thống nhất bằng các văn bản của Nhà nước
15. mang tính pháp quy để các tỉnh, thành có cơ sở lập đề án, huy động nguồn vốn đầu tư cho hoạt động này, góp phần làm thay đổi nội dung, phương pháp, hình thức dạy học và quản lý giáo dục, tạo nên được sự kết hợp giữa nhà trường, gia đình và xã hội thông qua mạng, làm cơ sở tiến tới một xã hội học tập - Với những ưu điểm của hệ thống các PPGN toán hóa phù hợp với hình thức ra đề thi hiện nay Vì vậy theo tôi các Sở Giáo dục và Đào tạo, các trường Sư phạm cần tổ chức mở rộng phương pháp giải nhanh cho toàn bộ các phần kiến thức trong chương trình SGK THPT, hướng dẫn cho GV, sinh viên hóa học sử dụng phương pháp này để truyền thụ cho học sinh một cách hiệu quả và phù hợp với đặc thù riêng của mỗi vùng PHỤ LỤC 1 Đề kiểm tra Câu 1: Cho 1,24g hỗn hợp 2 rượu đơn chức tác dụng vừa đủ với Na thấy thoát ra 336ml H2 (đktc) và m (g) muối Natri. Khối lượng muối Natri thu được là: A. 1,113g B. 2,113g C. 1,11g D. 1,47g Câu 2: Đốt cháy hoàn toàn hỗn hợp 2 hidrocacbon liêm tiếp trong dãy đồng đẳng thu được 22,4 lít CO2(đktc) và 25,2g H2O. Hai hidrocacbon đó là: A. C2H6 và C3H8 B. C3H8 và C4H10 C. C4H10 và C5H12 D. C5H12 và C6H14 Câu 3: Đốt cháy hoàn toàn m gam hỗn hợp Y: C 2H6, C3H4, C4H8 thì thu được 12,118g CO2 và 5,76g H2O. Giá trị m(g)là: A. 2,3 B. 5,2 C. 4,18 D. 4,6 Câu 4: Đốt cháy hoàn toàn 0,1 mol Hidro có công thức tổng quát CnH2n thu được 0,2 mol H2O. Nếu hidro hóa hoàn toàn 0,1 mol hợp chất này rồi đốt cháy thì số mol H2O thu được là: A. 0,3 B. 0,4 C. 0,5 D. 0,6
16. Câu 5: Cho hỗn hợp 2 anken đi qua bình đựng nước Br 2 thấy làm mất màu vừa đủ dung dịch chứa 8g Br2. Tổng số mol 2 anken là: A. 0,1 B. 0,05 C. 0,025 D. 0,005 Câu 6: Đốt cháy hoàn toàn 0,15 mol hỗn hợp 2 ankan thu được 11,45g H 2O. Cho sản phẩm cháy vào dung dịch Ca(OH) 2 dư thì khối lượng kết tủa thu được là: A. 37,5g B. 52,5g C. 15g D. 42,5g Câu 7: Cho hỗn hợp M gồm 2 hiđrocacbon thơm X, Y đều thuộc dãy đồng đẳng benzen. Đốt cháy hoàn toàn hỗn hợp M thu được 18,04 gam CO 2 và 4,68 gam H2O. Nếu X, Y có số nguyên tử cacbon trong phân tử không quá 10 thì CTPT của X, Y là: A. C7H8 và C9H12 B. C8H10 và C9H10 C. C9H10 và C10H12 D. C9H12 và C10H14 Câu 8: Để oxi hoá hết 10,6 gam o-xilen (o – (CH 3)2C6H4) bằng dung dịch KMnO4 0,5M trong H2SO4 cần bao nhiêu lít dung dịch KMnO 4 0,5M. Giả sử dùng dư 20% so với lý thuyết: A. 0,12 B. 0,576 C. 0,24 D. 2,88 Câu 9: Cho 9,2g hỗn hợp hai ancol no đơn chức hơn kém nhau 2 cacbon trong dãy đồng đẳng, phản đủ với 6g hỗn hợp Na, K tạo ra 15g hỗn hợp muối. Xác định CTPT 2 rượu. A. C2H5 - OH, C3H7OH B. CH3OH, C3H7OH C. C2H5OH, C4H9OH D. Đáp số khác Câu 10: Cho 1,24g hỗn hợp 2 rượu đơn chức tác dụng vừa đủ với Na thấy thoát ra 336ml H2 (đktc) và m (g) muối Natri. Khối lượng muối Natri thu đượclà: A. 1,93g B. 2,93g C. 1,9g D. 1,47g Đáp án 1- C; 2-A; 3-C; 4- B; 5-B; 6- A; 7-A; 8 - D; 9 - B; 10 - C